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Dyslexie

Quand un enfant a du mal à l’école, on entend souvent dire par ses parents: « Il est dyslexique », « on m’a dit qu’il faisait de la dyslexie », comme s’il s’agissait d’une affection, un peu comme un gros rhume. Embêtant, mais vague…

C’est que le mot dyslexie est dans l’esprit de beaucoup un fourre-tout qui signifie que l’enfant a des difficultés scolaires. Du reste dans la pratique quotidienne, un enfant connaissant des troubles scolaires est presque systématiquement orienté vers l’orthophoniste, quelque soit la nature de la difficulté.

Or si la dyslexie existe, et si l’orthophonie est précieuse, il s’agit d’un terme et d’une prise en charge en principe bien ciblés.

La dyslexie vise la difficulté à apprendre à lire. Il est vrai que de tous les apprentissages, l’apprentissage de la lecture est celui qui est sans doute avec l’écriture le plus formel. Il marque le passage à la « grande école », l’ouverture sur un vaste monde culturel, un rite de passage excitant pour la plupart des enfants. C’est vrai pour la plupart, qui souvent en moins d’un an maîtrisent la lecture.

Mais pour beaucoup en revanche, il s’agit plutôt d’une descente aux enfers. Alors que leurs petits camarades passent d’un déchiffrage laborieux, à une aisance graduelle, qui s’affirme de jour en jour de manière plus évidente, certains enfants stagnent, piétinent et ânonnent devant les mots, incapables de trouver la fluidité qu’ils entendent autour d’eux. Et cette frustration grandissante les désignent rapidement dans la classe comme « ceux ou celles qui n’y arrivent pas ».

Les chiffres divergent, mais un consensus se dégage pour évaluer le nombre d’enfants dyslexiques à 6-8% de la population scolaire. C’est à dire que dans une classe de 25 éléves de CP, de 1 à 2 élèves en moyenne vont souffrir de dyslexie.

Outre le fait qu’elle désigne un trouble cognitif précis, la dyslexie ne se réduit pas à une simple difficulté d’accès à l’écrit, une lenteur, un retard qui va se résorber. Elle vise un trouble structurel, chez un enfant d’intelligence normale et ayant accès à une scolarité tout venant. Dans toutes les classes on trouvera des enfants qui mettront plus de temps que d’autres à apprendre à lire. Certains seront fluent à la fin du premier trimestre de CP et liront couramment leurs livres à Noël. Pour d’autres, l’apprentissage va se prolonger jusqu’à la fin du CP. Un certain nombre encore vont mûrir pendant l’été et sauront lire en début de CE1. C’est à dire qu’ils pourront avoir accès à la connaissance par le biais de l’écrit sans effort particulier. Que ce soit pour le plaisir, pour l’étude, ou dans la vie quotidienne, la lecture sera devenue un instrument cognitif banal, qui sera à la fois essentiel mais dont l’usage deviendra peu à peu évident, allant de soi.

Pour le dyslexique, la situation sera très différente. La difficulté se transformera en retard. On pourra alors encore espérer qu’avec le temps, la difficulté n’aura été que transitoire. Cependant, la fluidité et la précision resteront douloureusement insuffisantes. La lecture sera coûteuse, peu fonctionnelle, au point que l’enfant pourra laborieusement déchiffrer, mais sans comprendre ce qu’il lit.

On s’accorde à déclarer la dyslexie quand on peut mettre en évidence plus de deux ans d’écart entre l’âge chronologique et « l’âge lexique » de l’enfant, c’est à dire son âge de lecture tel que révélé par des tests étalonnés sur des milliers d’enfants. C’est à dire que si un enfant de fin de CE2 lit comme un enfant de fin de CP, on peut alors affirmer la dyslexie. Il s’agit alors simplement d’un fait objectif, qui ne préjuge en rien de la cause ni de la nature du trouble. Car en effet, si le fait d’être dyslexique existe, il existe plusieurs types de dyslexies. On en décrit communément trois. Pour les comprendre, il faut revenir brièvement aux modèles de la lecture.

On considère qu’il existe deux voies principales de la lecture, coexistant chez tout un chacun. La voie d’assemblage est celle du déchiffrage. Elle permet lorsqu’on tombe sur un mot nouveau de le décoder, graphème par graphème (des groupes de lettres), en les transformant en phonèmes (les sons de la langue). Ce déchiffrage, coûteux et lent est indispensable pour s’approprier des mots nouveaux.

Une autre voie, rapide cette fois-ci, est la voie d’adressage. Terme tiré de l’informatique, il signifie que grâce à elle, on va chercher automatiquement et d’un seul coup l’enveloppe sonore du mot à partir de son enveloppe visuelle. C’est la voie des mots connus, la voie qui nous permet de dévorer sans effort un pavé de 500 pages sur la plage en 3 jours.

Ces deux voies s’élaborent conjointement et fonctionnent en parallèle. Chez le normo-lecteur, il y a basculement harmonieux de l’une à l’autre. Le passage se fait sans effort et sans rupture.

Chez le dyslexique, deux phénomènes peuvent se produire, séparément ou conjointement. Chez certains enfants, les plus nombreux parmi ceux qui ont du mal à apprendre à lire, la voie d’assemblage fonctionne correctement ou à peu près. L’enfant finit par arriver à décoder et transforme les signes visibles en sons audibles. Cependant, il ne parviennent pas à enrichir la voie d’adressage, la voie qui permet de nous approprier rapidement le message. Aussi, sont-ils contraints d’annoner utilisant cette voie précise, mais lente et coûteuse cognitivement. Comme nos capacités attentionnelles sont limitées, ce traitement conscient et lourd consomme toutes les réserves attentionnelles. Il ne reste plus rien pour se pencher sur le sens. Les enfants déchiffrent mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent. On appelle cela une dyslexie de surface, car l’enfant reste toujours en surface du texte, déchiffrant chaque mot en utilisant les lois de transformation grapho-phonologiques apprises. Résultat: si le mot est irrégulier, il continue à appliquer studieusement la règle de conversion. Il se trompe, mais pour de bonnes raisons. Oignon est lu comme oie-nion, aquarelle est lu akarelle, paon est lu pa-on etc…

Chez d’autres enfants, c’est curieusement la voie rapide, la voie d’adressage qui est la plus efficace. Ils lisent aisément les mots irréguliers qu’ils ont stockés dans leur lexique, mais quand ils tombent sur un mot nouveau et qu’ils sont obligés d’utiliser la voie d’assemblage, cette voie lente mais essentielle pour la lecture de tout mot inconnu, ils sont très en peine. Ayant pris l’habitude de s’appuyer sur la voie d’adressage, ils ont même tendance à transformer une suite de syllabes sans signification en un vrai mot: On dit qu’ils « lexicalisent » les non-mots, c’est à dire, le lisent comme un vrai mot.

Cette anomalie est en effet curieuse, car comment diable peut-on bien arriver à se créer un lexique dans lequel ira piocher la voie rapide de lecture, sans être passé par la voie lente? Chez l’enfant en début d’apprentissage de la lecture, le lexique est encore vierge ou presque. Quelques mots sont bien reconnus, comme les marques célèbres, par exemple, comme « Coca-cola » ou « Mc Do ». Mais il s’agit plutôt de la reconnaissance d’une image, d’un logo, d’où le nom de phase logographique de ce stade de « lecture », qui n’en est pas encore une. Dès le début de l’apprentissage formel de la lecture, c’est en déchiffrant laborieusement que les enfants décodent les mots. La méthode globale, on le sait maintenant est de peu de secours: Pour enrichir et entraîner la lecture, c’est la fameuse et bonne vieille méthode du b-a-ba qui est la plus efficace. La lecture globale des mots en début d’apprentissage atteint vite ses limites, et le système de devinette qu’il entraîne est vite inefficace et frustrant. La question se pose donc: Comment enrichir la voie d’adressage sans passer par la voie d’assemblage? La recherche actuelle s’interroge encore…

Malheureusement, et les parents d’enfants dyslexiques le savent bien, ce sont très souvent les deux voies qui sont en panne. On parle alors de dyslexie mixte. Elle touche aussi bien la voie rapide que la voie lente. La lecture est peu fonctionnelle, les erreurs nombreuses, quelque soit la catégorie de mots lus. Malgré des efforts évidents, l’enfant peine à s’approprier les informations transmises par écrit. De ce fait, les effets de la dyslexie se font sentir bien au-delà du cours de français. Car rapidement au cours de la scolarité, ce sont bientôt tous les apprentissages qui vont passer par l’écrit. Les disciplines d’éveil bien entendu, comme l’histoire, les sciences naturelles, mais aussi les matières plus scientifiques, moins tributaires du français dans l’esprit des parents. Or, quand il s’agit de résoudre un problème en maths, la première étape n’est-elle pas de lire l’énoncé, de le relire pour bien en comprendre les nuances et les enjeux? L’enfant dyslexique est alors très vite en difficulté, dans une matière dans laquelle il a par ailleurs pu montrer de réelles dispositions de raisonnement et de rigueur.

Alors que nous avons mis en évidence les dyslexies dans lesquelles c’est la transformation des graphèmes en phonèmes, c’est à dire des chaînes de caractères en sons qui est en cause, il existe un type de dyslexie plus atypique, mais non moins perturbante au cours de la scolarité de l’enfant. Il arrive parfois en effet que l’on remarque que son enfant quand il lit saute des mots, des bouts de phrase, voire saute des lignes entières. La lecture est brouillonne, désorganisée. L’enfant lit n’importe quoi, sans s’en rendre compte, au point tel que le parent ou l’enseignant s’écrit « Mais tu pourrais faire attention !!! ».

Et pour cause… En effet, dans ce type de difficulté, il s’agit d’un trouble qui touche non plus les facultés de travailler avec les sons de la langue, mais des traitements qu’on aurait tendance à oublier dans la lecture chez l’enfant: la vision. Car pour bien lire, encore faut-il qu nos yeux soient en mesure d’aller chercher efficacement l’information couchée sur le papier. Merveilleuse mécanique que celle des yeux, mécanique le plus souvent ignorée, tellement fine, subtile et efficace. Les yeux, c’est le support du regard, et le regard, c’est un geste. Un geste qui va chercher l’information visuelle l’amenant au cerveau pour qu’il la traite.

Or la lecture est peut-être une des tâches les plus exigeantes que l’on puisse concevoir en terme de motricité oculaire. Il y faut une capacité d’exploration fine de l’environnement, mais aussi des saccades très bien calibrées, permettant de sauter d’une chaîne de caractères à une autre, d’un mot à un autre, d’une phrase à une autre, d’un paragraphe à un autre… Micro-saccades parfaitement ajustées, bien anticipées, mais aussi grandes saccades diagonales, permettant de revenir à la ligne plus rapidement qu’en un clin d’oeil… A défaut de cette mécanique de précision, le regard saute d’un point de fixation à un autre, sans ordre, sans rime ni raison, balayant au petit bonheur la chance la page qui paraît alors à l’enfant comme une mer houleuse, une grille vertigineuse de signes serrés, concaténés, dans laquelle son regard navigue sans boussole. On parle alors de dyslexie visuo-attentionnelle.

Si on a donc bien un phénomène, la dyslexie, l’observation objective du fait que l’enfant a du mal à apprendre à lire, ce terme masque une multiplicité de mécanismes distincts. A chaque étape de la longue chaîne de traitements qui mène de la prise d’information visuelle jusqu’à la compréhension d’un énoncé, de tout un texte ou même d’un livre, un grain de sable peut se glisser, compromettant le destin du message écrit. Il n’y a pas une cause simple et universelle de la dyslexie chez l’enfant en développement.

Clarifier l’existence authentique d’une dyslexie, voilà le premier objectif que l’on doit se fixer quand on s’inquiète des progressions de son enfant en lecture. Puis, avant d’entreprendre une rééducation longue et contraignante, il est essentiel de savoir de quel type de dyslexie il s’agit: dyslexie phonologique, de surface ou mixte, dyslexie visuo-attentionnelle…

A partir d’un diagnostic fin, on sera en mesure d’engager un travail adapté et efficace, au cours duquel on pourra mesurer les progrès de l’enfant.